viernes, 26 de agosto de 2016
miércoles, 24 de agosto de 2016
¿Qué son los derechos humanos?
“Son garantías esenciales, para que podamos vivir como seres
humanos.
Sin ellos no podemos cultivar ni ejercer
plenamente nuestras cualidades, nuestra inteligencia, talento y
espiritualidad.” Derechos
Humanos.Declaración universal de
los derechos humanos ONU derechos. Recuperado
en:
http://www.hchr.org.co/documentoseinformes/documentos/carceles/1_Universales/B%E1sicos/1_Generales_DH/1_Declaracion_Universal_DH.pdf Agosto 13 de 2016
Publicado por: Santiago Guzman y Aida Moncada.
¿Qué es la Educación en Derechos Humanos?
Es proporcionarle al ser humano
los fundamentos de reconocimiento de ser activo y participe dentro de una
sociedad que aunque con múltiples diferencias, busca el desarrollo y el bien
común. Va de la mano con los valores y principios (ética y moral), incluye toda
persona, lugar y actividad que realice y dicho proceso es constante.
Según el Programa Mundial de las Naciones Unidas para la
educación en derechos humanos (2005-2007), “el conjunto de
actividades de capacitación y difusión de información orientadas a crear una
cultura universal en la esfera de los derechos humanos mediante la transmisión
de conocimientos, la enseñanza de técnicas y la formación de actitudes”.
Publicado por: Santiago Guzman y Aida Moncada.
PROYECTO PEDAGOGÍA DE LOS DERECHOS HUMANOS PARA LAS UNIDADES EDUCATIVAS
PRESENTACIÓN
La presente es una propuesta
para realizar un proyecto de intervención
en una unidad educativa de nivel
secundario. Nuestra propuesta está inserta en el pensamiento que: “la pedagogía de los derechos humanos busca
como fin una cultura de los derechos humanos”.
Los derechos humanos son una
realidad que demanda de una cultura que respalde el discurso, es decir, que los
actos, costumbres y valores de una comunidad estén centrados en la dignidad
humana.
La cultura es el acervo de
valores que se convierte en un ente colectivo, además, es una realidad viva,
inconsciente, que está presente en las relaciones cotidianas, en las acciones y
leguajes que se dicen y las cosas que se hacen cada día, y de una u otra manera
determinan y engloban a las personas dentro de una comunidad. Sin embargo, la
cultura también es una realidad cambiante e influenciable, que necesita de
pensamientos, hábitos y costumbres que se conserven en el tiempo para transformarla.
De igual manera llamamos
cultura de los derechos humanos a una comunidad de sujetos que están vueltos
hacia la realidad de su contexto, con sensibilidad social, que conocen lo que
son los derechos humanos, sus clasificaciones y posteriores pactos, convenios y
mecanismos de participación para concientización y acercamiento a instituciones
que velan por los mismos.
Aquí es donde entra la
educación como creadora de cultura, puesto que es la principal llamada a dar un
trabajo constante en la formación de los derechos humanos con el deseo que los
conocimientos del mismo se efectúen en la realidad vivida.
Sin embargo, la educación,
en su amplio e importante papel en la sociedad, es sólo una dimensión que
necesita articularse con otros sectores de la sociedad, como: la población
civil, los gobiernos particulares, medios de comunicación, demás instituciones
y Ongs, entre otros…
En otras palabras, los
derechos humanos implican un trabajo social en red que se continúe en el tiempo,
mancomunado, que toque muchos fenómenos sociales e instituciones que hacen
parte de la problemática, solo así se logrará crear una cultura de los derechos
humanos.
El primer eslabón en la
cadeneta de esta red es la educación, esta es la base fundamental que mientras
se le dé continuidad en el tiempo puede jalonar a toda una sociedad hacia la
deseada cultura de los derechos humanos.
El presente trabajo desea
que la propuesta del proyecto educativo sea complementado a su vez dentro de una
red de proyectos articulados paralelamente, con la misma temática y al mismo
tiempo en distingas instituciones y sectores de la sociedad.
El proyecto educativo que
está basado en 3 etapas que se aplicara
siempre primero a los docentes de la institución y luego a los alumnos. En
algunos casos mientras los docentes están en la segunda etapa del proyecto las
mismas temáticas podrán darse a los
1. Diagnóstico
y sensibilización de la realidad.
2. Formación
de conciencia del sujeto.
3. Acciones
concretas y participación.
A continuación se describirá
lo que significa cada una de las etapas y algunos elementos que se deben tener
en cuenta para que esta etapa del proyecto esté bien iluminada.
1. Diagnóstico y sensibilización de la
realidad:
El plan de acción para
diagnosticar la realidad comenzará por parte de los líderes con una acción
preparatoria, que describiremos más adelante,
con el fin de pensar las
relaciones, necesidades, valores y actitudes de su contexto particular y luego
se complementará este análisis con una serie de temas-talleres que motivan al
diagnóstico por parte de las bases; de tal manera, que las conclusiones con las
bases nos ayudarán a sumar a una conciencia más amplia de la realidad vivida y
posibles mecanismos de intervención.
Sin embargo, hay que tener
en cuenta unas concepciones previas para poder realizar mejor el diagnóstico de
la realidad; por ejemplo: la delimitación de temáticas de derechos en
particular o fenómenos sociales o jurisprudencia acorde a los derechos humanos,
para responder a necesidades concretas en la comunidad que se aplique el
proyecto.
Un ejemplo de la diversidad
temática es pensar en las declaraciones de los derechos de la mujer, derechos
de los niños, defensa de los niños en
situación de violencia, trabajadores, entre otros…. José María castillo citando
a Jean Bernard afirma que para el 31 de diciembre de 1994 son 103 el total de convenios, pactos o protocolos de los
países en pro de los derechos humanos (castillo 2007) tanta documentación
necesita delimitarse para que responda a la realidad.
Por otra parte, cada uno
de los estados particularmente tiene una
serie de leyes y decretos que están de acuerdo a los derechos humanos. Esta jurisprudencia debe estudiarse y
contextualizarse, porque si ha sido promulgado lo más probable es que dicha ley
está respondiendo a una realidad social que necesita de cambio transformador hacia la cultura de los derechos
humanos.
Todo lo anterior es
considerado por el grupo de líderes, su papel es muy importante porque de la
agudeza para reflexiona la realidad podrá perfilarse las demás etapas del
proyecto. En otras palabras ellos se
convierten en un equipo investigativo, donde sería ideal la participación de algunos
sociólogos, trabajadores sociales, antropólogos, psicólogos sociales, entre
otros…. quienes orienten con metodología el proyecto.
Sin embargo, viendo que se
carece de tales profesionales en dichas temáticas sólo se necesita de líderes pensantes
y con motivación para que orienten según sus percepciones las demás etapas del
proyecto.
Las preguntas principales que
deben responder los líderes en esta primera etapa son:
1.
¿Cuáles son los fenómenos sociales que
se ven en tu comunidad?
2.
¿Cuáles son las relaciones de poder que
se identifican en tu comunidad?
3.
¿Cómo está la realidad de los niños,
jóvenes, familias y ancianos?
4.
¿De qué valores carecemos: unidad,
dialogo, trabajo…..?
5.
¿Cuál es la realidad deseada?
Acción
preparatoria: es una herramienta
metodológica para comenzar a pensar la realidad, la realiza el grupo investigativo
teniendo en cuenta las siguientes herramientas:
Reunión y dialogo con líderes, análisis de
decretos o leyes promulgadas en pro de la defensa de derechos, entrevistas con
centros de poder, consulta de estadísticas en
oficinas de defensoría de la niñez y adolescencia, tener muy en cuenta
entrevistas a actores de Ongs o sacerdotes quienes son imparciales en las
comunidades, visitas a familias y a las comunidades haciendo diarios de campo,
encuestas, tomar hechos de vida, leer y socializar algunos informes de derechos
humanos que anteriormente se hayan hecho sobre el país o la comunidad por
ejemplo en la Human Rigth o defensoría del pueblo.
Después
de recopilar y organizar la información se articula con una charla
sensibilizadora sobre la realidad que está ocurriendo en las comunidades,
charla que puede ser dirigida a cualquier sector de la población. Y después de
esto se plantean 6 temas-taller consecutivos (mirar el bloque temático) para
aplicar en un grupo de docentes y luego
en los distintos grupos de estudiantes.
2. Formación de conciencia del sujeto.
Esta etapa propone una serie
de 6 temas –taller con el fin de darle continuidad a la sensibilización
alcanzada en la etapa del diagnóstico, será un poco más cognitivo porque su propósito es formar la conciencia con
conocimiento sobre el tema en sí de los derechos humanos.
Mientras la primera etapa de
diagnóstico está encaminada hacia la sensibilización,
es decir, tocar emociones y vincular afectos a los problemas de la realidad
social; la segunda etapa está dirigida a la construcción de una pedagogía de
los derechos humanos y por esta razón los aportes de la pedagogía crítica y de
pedagogía del oprimido de Paulo Freire y del currículo problematizador de
Abraham Magendzo junto con las declaración de los derechos humanos son el
contenido fundamental de esta etapa.
La pedagogía de los derechos
humanos no es un tema particular para dar en un nivel especifico, se convierte
en un eje transversal que ilumina cada tema y cada área en todos los niveles,
potenciando en los estudiantes la sensibilización social, los pensamientos
críticos y la motivación para apropiarse de un conocimiento que resuelve los
problemas de su entorno.
Los temas- taller están
dirigidos a los docentes de la institución con el objetivo que ellos logren
articular de una u otra forma sus áreas con la realidad, es decir, que sus
currículos sean más contextualizados y problematizados, que los haga pensar
nuevas formas de aplicación de su materia; puesto que un conocimiento que no
ayuda a ser mejores personas y gestores de cambio no tiene sentido.
El reto será que todas las
áreas busquen relacionar sus conocimientos específicos con valores, actitudes y
derechos palpables, es decir, un
pensamiento complejo (Morín 1999) que articule su disciplina particular con la identidad
y la realidad social histórica de los educandos. La bilogía, por ejemplo, está
llamada a articular los derechos a la vida, los animales y el medio ambiente;
de igual manera las demás cada área hará lo mismo en especial la ética,
sociales, filosofía, historia y la
economía.
Como segunda medida estas
temáticas serán dadas posteriormente a los estudiantes, de tal manera que
cuando los docentes estén en la segunda etapa los estudiantes entre en la
primera, y cuando los docentes estén realizando la 3ra. Etapa los estudiantes
vean la segunda, así los estudiantes tendrás los talleres de derechos humanos y
paralelamente en cada curso y cada tema se estará haciendo alusión a los
derechos humanos.
3. Acciones concretas de participación.
En esta etapa se espera que
los sujetos estén sensibilizados y que desde
sus grupos de pares encuentren medios de participación política y social
que defienda los derechos humanos.
La participación comienza
desde movimientos juveniles por la paz, ferias educativas, escuelas de vida,
encuentros deportivos en pro de una juventud distintas, acciones de dialogo, marchas, manifestaciones
culturales entre otros … se trata que los diferentes grupos tomen parte en la transformación
de una nueva sociedad, más justa y más igualitaria.
OBJETIVOS
OBJETIVO
GENERAL: Perfilar un proyecto mancornado, que toque varias esferas
e instituciones de la sociedad. Empezando por un pequeño proyecto educativo
aplicado en cualquier unidad educativa en pro de crear una cultura de los
derechos humanos desde una pedagogía de
los derechos humanos.
OBJETIVOS
ESPECIFICOS:
· Reflexionar y perfilar posibles
intervenciones sociales en el tema de los derechos humanos.
Crear un blog donde se describa el proyecto
educativo y se comparta una serie de temas- taller sobre la temática de los
derechos humanos.
Reflexionar y proyectar un análisis de la
realidad desde la pedagogía critica en el contexto social de su unidad
educativa.
Ayudar a crear conciencia y nuevas actitudes en pro de una cultura de los derechos humanos.
Ayudar a crear conciencia y nuevas actitudes en pro de una cultura de los derechos humanos.
JUSTIFICACIÓN
Toda sociedad actual crea
consciente o inconscientemente la sociedad del mañana. Sin embargo, las
problemáticas sociales de hoy, tales como: la violencia generalizada y la
mentalidad productiva por encima del ser humano, entre otras situaciones, exigen
que los ideales humanistas de los derechos humanos no se vean anclados como
islas muertas en el mar de la indiferencia e indivualismo del mundo de hoy.
En consecuencia es fácil
evidenciar un conflicto de valores en el tema de los derechos humanos, por un
lado por el relativismo moral y cultural, y por el otro, el ideal deseado de los
derechos humanos de personas dignas, hace que muchas veces pugnen entre sí. Tal
conflicto se comprueba cuando estas frente a la realidad concreta que viven día
a día las comunidades; por ejemplo, se promulga y se lucha por el valor a la vida
mientras en algunos estados se aprueba la pena de muerte y el aborto. (Magendzo
2001)
Tal realidad de conflicto radica
en el hecho cultural e ideológico donde muchos estados y comunidades poseen
diversidad de cosmovisiones y de valores
entorno a la forma de interpretar el mundo.
Otro elemento que se suma al
conflicto de valores es la pretensión universalista del discurso de Los
derechos humanos, que como afirma la organización mundial de la salud ve los
derechos humanos como: “garantías
jurídicas universales.”[1], afirmación
que al parecer es verdad por el hecho que desde 1948 cada vez son más los estados
que se suman a la serie de pactos y declaraciones de los derechos humanos. Sin
embargo, ¿dónde queda el tema de las culturas que entran en conflicto con
algunas declaraciones de valores en los derechos humanos?
A mi parecer el problema
está dado porque existe en el discurso de los derechos humanos una ideología
esencialista propia de la filosofía liberal de la revolución francesa, que
pervierte o que obvia el hecho cultural de las comunidades en particular.
La base fundamental de los derechos
humanos es el concepto de dignidad humana, pero se le mira como una esencia
ontológica innata. El problema es que si fuera así tal esencia dentro de cada
ser humano, todos tendríamos una especia de chip mental y social que permitiera
hacer valer de por sí su esencia personal y la de cada individuo en el marco
las relaciones de unos con otros; situación que no pasa y que nos lleva a
reinterpretar el paradigma de dignidad ontológica.
Cabe citar aquí el caso de
Abraham Magendzo que, al escribir el currículo problematizador perfilando una
pedagogía que respondiera al discurso de los derechos humanos (Magendzo 2001), se da cuenta del choque del discurso con la
realidad y lo que termina haciendo es idealizando un perfil de un supuesto
sujeto de derechos, situación que difícilmente se hará factible.
De igual manera sucede al
confrontar la dignidad ontológica con la historia, se evidencia fácilmente
tantas guerras y violencias generalizadas de ayer y hoy en cada lugar del
planeta tierra, esto quiere decir que tal carácter esencialista de la dignidad
humana no es real, en cuanto tal.
Lo anterior significa que la
dignidad humana, entendida como valor ontológico, es más bien fruto del contractualismo
liberal del siglo XVIII, y que en lo que se debe hacer énfasis es que la
dignidad humana es un ideal de hombre que necesita de una construcción desde el
debate, desde los acuerdos pensados y consensuados, desde la formación de la conciencia.
De esta manera la
declaración de los derechos humanos no promueven una esencia, sino un convenio,
una especie de contrato hegemónico que no es universal en cuanto tal, sino que posee
una tendencia universalista. Pesando de esta manera se respetaran las diferencias culturales en
pro de un dialogo de acuerdos para los derechos humanos y se perfilara un
proyecto más posible.
Complementando lo anterior los
derechos humanos siendo leyes consensuadas no se hacen factibles fácilmente
porque se necesita de una pedagogía de los derechos humanos que sensibilice, forme
la conciencia y cree los espacios adecuados para dialogar sobre la misma, por
tanto esta pedagogía implica la socialización con las bases que haga pactos en
pro de la defensa de los derechos humano en cada comunidad particular, en otras
palabras se demanda de una cultura de los derechos humanos.
Nuestra postura es que los
derechos humanos reclaman en sí mismos de una cultura de los derechos humanos
para que se hagan reales en la vida de las comunidades. Solo una pedagogía de
los derechos humanos crea en el tiempo una cultura de los derechos humanos.
Entra en este panorama la
pedagogía crítica de Henry Giroux y de Paulo Freire como guía, para que unida a
los conocimientos en derechos formen una base contextualizada y crítica de la
realidad, plataforma fundamental para la ejecución factible de los derechos humanos.
La vida no es la vida que
idealizamos y soñamos, es la vida que construimos todo juntos; este es el reto
que trabajemos todos juntos en crear un cultura de los derechos humanos que
garantice el discurso.
METODOLOGÍA
Es importante pensar que la
didáctica que pretendemos implementar es la necesidad de crear conciencia y
nuevas actitudes reflexivas. Si se logra crear una conciencia colectiva y participativa, es el paso fundamental para
crear cultura de los derechos humanos.
El paradigma cognitivo que
ve en la racionalización el dominio de las pasiones, como afirmaba Descartes,
es una posición equivoca y anticuada porque es fácil ver como personas formadas
intelectualmente están dominadas por las mimas.
Considero que la formación
de la conciencia es un hecho difícil de lograr, necesita de una serie de
características que puestas en marcha en el tiempo puedan lograr formarse.
La conciencia la defino como
una serie de pensamientos y actitudes que reclaman:
1.
Hábitos que formen el carácter como lo
afirmaba la escuela conductista.
2.
Un conocimiento racional que nutra los
juicios.
3. De una autonomía formada en el sí mismo,
libre pensante y lejos de determinismos institucionales.
4.
voluntad sensibilizada y decidida para
actuar.
Por tanto la metodología que
planteamos aquí es una metodología reflexiva y experiencial, que confronte al
sujeto y que los lleve paso a paso a unir emociones, reflexiones y actitudes
frente la temática y la realidad social.
BLOQUE
TEMATICO.
Bloque
1.
Etapa
1: Análisis de la realidad.
·
Tema 1. Charla de sensibilización.
·
Tema 2. ¿Es posible la transformación?
·
Tema 3. Caminando juntos y juntas: la construcción de nuestros
principios.
·
Tema 4. Análisis de relaciones. Mapas de
actores y relaciones.
·
Tema 5. Niveles de transformación.
·
Tema 6. Saquemos conclusiones.
Bloque
2
¿Qué son los derechos humanos y cuáles son los
mecanismos de participación?
·
Tema 1. ¿Qué es la dignidad humana?
·
Tema 2.
Pedagogía crítica y pedagogía del oprimido.
·
Tema 3. ¿Qué son los derechos humanos y su historia?
·
Tema 4.
¿Cómo se clasifican hoy los derechos humanos?
·
Tema 5.
¿Cuáles son los pactos, convenios y protocolos de los países?
·
Tema 6.
Medios de participación.
Bloque
3.
·
Tema 1. ¿Qué podemos hacer?
·
Tema 2. Cuál es nuestro proyecto común.
BLOQUE
1
DIAGNOSTICO
DE LA REALIDAD.
TEMA 1. CHARLA DE SENSIBILIZACION.
· NOTA
ACLARATORIA: la idea de este tema es que haga partiendo
del análisis de la realidad que el grupo de líderes haya realizado, con
estadísticas, videos, hechos de vida se trata de evidencia la realidad más
próxima y de sensibilizar para los demás temas-taller.
TEMA. 2 ¿ES POSIBLE LA TRANSFORMACIÓN?
OBJETIVO Identificar y analizar elementos claves de procesos
de transformación comunitaria.
·
MOTIVACION
DE LA EXPERIENCIA
En trozos de cartulina se ponen las siguientes frases, se
pega en la pared y se les pide a las personas que entran al salón y en silencio
y de un vuelta sobre el salón y lean las frases. (se puede poner algún audio de
fondo)
“aquí son las cosas así y ya…..”
“Es mejor no involucrarse en política
porque eso puede ser causa de muerte”
“En este país no hay oportunidades”
“siempre son unos pocos, los poderosos quienes toman las
decisiones”
“auqui no se puede hablar, es mejor no
hablar”
Posteriormente se muestra el video http://youtu.be/M53yEgnlyWA
sobre la experiencia de transformación del barrio los comuneros.
·
DESCRIPCIÓN
DE LA EXPERIENCIA
Aquí se motiva a las
personas a respondan las siguientes preguntas y luego a socializarlas:
¿Cuáles son los fenómenos sociales que se ven
en tu comunidad?
¿Cuáles son las relaciones de poder que se
identifican en tu comunidad?
¿Cómo
está la realidad de los niños, jóvenes, familias y ancianos?
¿De
qué valores carecemos: unidad, dialogo, trabajo…..?
¿Cuál
es la realidad deseada?
· ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
Las personas se dividen en
grupos y comparten las lecturas sobre la experiencia de las mujeres Wajir, para
hacer una síntesis y compartir en el grupo. Se escogen varias personas para
exponer y luego se ilumina sobre experiencias de resolución de conflictos y
mecanismos de trasformación social.
UN RELATO DESDE WAJIR: CÓMO UN PUÑADO DE MUJERES DETUVO UNA GUERRA.
Por John Paul Lederach
Las mujeres de Wajir no tenían la intención de parar una guerra (1).
Lo único que querían era asegurarse que podían obtener alimentos para sus
familias. La idea inicial era bastante simple: garantizar que el mercado fuera
un lugar seguro para cualquiera que se acercara a comprar o vender.
El distrito de Wajir está situado al nordeste de Kenia, cerca de las
fronteras con Somalia y Etiopía. Está habitado mayoritariamente por clanes
Somalíes. Al igual que en otras partes del Cuerno de África, la gente de Wajir
ha sufrido el impacto de las numerosas guerras internas en las vecinas Somalia
y Etiopía. Con la caída del gobierno Somalí en 1989, el incremento de las
luchas en el interés del país originó una incontable salida de personas
refugiadas, que se volcaron hacia la frontera con Kenia. En poco tiempo, Wajir
se vio atrapada entre la lucha de clanes, con flujos de armas, grupos
combatientes y personas refugiadas que hacían la vida cada vez más difícil.
Para 1992, el Gobierno de Kenia declaró el estado de emergencia en Wajir.
Los noventa no fueron la primera vez que Wajir experimentaba guerras
por causa de clanes, pero pronto se convirtieron en uno de los peores ciclos de
violencia. Dekha, una de las mujeres en Wajir, recuerda que una noche a
mediados de 1993 estalló, una vez más, un intercambio de disparos cerca de su
casa. Entonces ella corrió, agarró su primera hija y permanecieron escondidas
bajo la cama durante varias horas, mientras las balas atravesaban su
habitación. Por la mañana, hablando de lo ocurrido durante la noche, la madre
de Dekha recordó los días en 1966, cuando Dekha era una niña y tuvo que
mantenerla oculta bajo la cama. Reflexionaban aquella mañana y se entristecían
porque la violencia no había acabado y porque, como madres, estaban cansadas de
la violencia. Así que se reunió con otras mujeres con historias similares.
Fatuma cuenta cómo, durante un matrimonio, las mujeres estaban preocupadas por
cómo regresarían a sus hogares, y
tuvieron que marcharse más temprano. Lamentaban la creciente violencia, los
asaltos a lo largo de las carreteras, las armas que andaban por todas partes,
portadas por sus jóvenes hijos, y el temor ante los abusos y violaciones con
que las jóvenes vivían incluso en sus propios pueblos de origen.
Así que las mujeres fueron reuniéndose discretamente; eran poco menos
de una docena al principio: “Sólo queríamos unir nuestras cabezas”, decían,
“para ver qué sabíamos y qué podíamos hacer. Y decidimos que el lugar desde
donde empezar era el mercado”. Se pusieron de acuerdo en una idea básica: el
mercado debería ser un lugar seguro para que cualquier mujer perteneciente a
cualquier clan pudiera ir, vender y comprar. Las mujeres estaban pensando en
sus hijos e hijas, y para ellas, el acceso y la seguridad en el mercado era
manejado básicamente por mujeres, ellas mismas fueron corriendo la voz.
Establecieron observadoras que vigilaban cada día lo que ocurría en el mercado,
y que debían dar cuenta de cualquier infracción, de cualquier abuso contra
alguien a causa de su clan u origen geográfico. Cuando surgían problemas, una
pequeña comisión de mujeres actuaba rápidamente para resolverlos. En poco
tiempo, las mujeres habían creado una zona de paz en el mercado. Sus reuniones
e iniciativas desembocaron en la creación de la Asociación de Mujeres de Wajir
por la Paz.
Trabajando duramente en el mercado se dieron cuenta de que los
enfrentamientos generalizados seguían afectando sus vidas, y por ello, se
sentaron de nuevo y decidieron entablar conversaciones directas con los jefes
ancianos de todos los clanes. Aunque ellas también tenían acceso a sus mayores,
esto no era fácil de lograr. “¿Quiénes son las mujeres para aconsejarnos y
presionarnos?” era la respuesta que temían obtener. Así que se sentaron y
analizaron a fondo su comprensión del sistema de ancianos, vieron quiénes eran
los ancianos realmente claves, y la composición de los clanes somalíes en
Wajir. Luego, utilizando sus conexiones personales con sus propios grupos,
trabajaron también con hombres sensibilizados y consiguieron convocar una
reunión con los ancianos de todos los grupos. Ellas se ubicaron cuidadosamente
para no presionar o asumir las reuniones como de ellas, sino que más bien, le
pidieron a uno de los ancianos, muy respetado pero proveniente del más pequeño
de los clanes locales, por eso mismo el menos amenazante, que se convirtiera en
el portavoz en la reunión, hablando directamente a los otros ancianos y
apelando a su responsabilidad. “En realidad – preguntó- ¿por qué estamos
luchando?”. “¿Quién se beneficia de esto? Nuestras familias están siendo
destruidas”. Sus palabras provocaron largas discusiones. Los ancianos jefes,
incluso algunos de los que habían estado fomentando matanzas en venganza,
acordaron abordar los temas y detener los enfrentamientos. Formaron el Consejo
de Ancianos para la Paz, que incluía subcomisiones y un grupo que se reunían
periódicamente, e iniciaron el proceso de comprometer a los combatientes que
estaban en el monte y resolver los choques entre clanes.
Las mujeres, percatándose de que esa iniciativa podía ser muy
importante para Wajir, decidieron ponerse en contacto con funcionarios
gubernamentales del distrito y, más adelante, con los representantes nacionales
en el Parlamento. Acompañadas por algunos de los ancianos, ellas describieron
con transparencia sus iniciativas y el proceso realizado, accedieron a mantener
informados a los funcionarios y los invitaron a diversas reuniones, pero les
solicitaron a cambio que no alteraran el proceso que estaba en marcha,
recibiendo el beneplácito del Gobierno.
Pronto la cuestión se tornó en cómo implicar a la juventud,
especialmente a los jóvenes que estaban escondidos y peleando en el monte. Las
mujeres y ancianos mantuvieron encuentros con jóvenes claves en el distrito, y
formaron lo que se acabó conociendo como Juventudes por la Paz. Las mujeres no
sólo se adentraron junto a ellos en la selva y se reunieron con los
combatientes; empezaron a viajar por todo el distrito, dando charlas públicas a
madres y jóvenes. Pronto descubrieron que una preocupación fundamental era el
tema del empleo, y que las armas, la guerra y el cuatrerismo representaban un
considerable negocio económico. Si los jóvenes iban a abandonar la lucha, sus
armas y la selva, necesitarían algo en qué ocupar su tiempo y con lo cual
obtener ingresos. Así se comprometió a la comunidad empresarial, y se
ofrecieron iniciativas de reconstrucción y puestos de trabajos locales. Juntos,
las mujeres del mercado, las comisiones de ancianos, las Juventudes por la Paz,
el empresariado y dirigentes religiosos locales formaron el Comité por la Paz
de Wajir.
Mediante la labor de los ancianos, fueron dándose ceses al fuego. Se
crearon comisiones para verificar y apoyar el proceso de desarme de las
facciones ligadas a los clanes. Se coordinó con estas comisiones y la Policía
del distrito un proceso de entrega de armas a las autoridades locales. Se
crearon equipos de respuesta a emergencias, formados por ancianos de diferentes
clanes que se desplazaban tan pronto como se tenía noticia para ocuparse de
nuevos brotes de enfrentamientos, asaltos o robos.
Para solidificar la creciente paz, el Comité por la Paz y el
Desarrollo de Wajir reunió a todos los grupos y mantuvo encuentros periódicos
con dirigentes del distrito y nacionales. No podían controlar los enfrentamientos
armados que continuaban en la vecina Somalia ni el influjo de problemas que
llegaban de más allá de sus fronteras, pero fueron encontrando cada vez más
formas de proteger sus pueblos y detener las peleas locales antes de que se
volvieran una espiral incontrolable. Fue fundamental para el éxito de estas
iniciativas la capacidad de actuar rápidamente y frenar los potenciales
momentos de escalada, comprometiendo directamente a las personas implicadas.
Los excombatientes, ya desarmados y de regreso en sus comunidades, se
convirtieron en aliados del movimiento y contribuyeron a comprometer
positivamente a otros grupos combatientes, potenciando el proceso de desarme.
Cuando se cometían crímenes, el propio grupo señalaba a los culpables, y se
buscaba la restitución antes que la protección ciega y los ciclos de venganza.
Diez años después, el distrito de Wajir se enfrenta aún a serios
problemas, y el Comité por la Paz y el Desarrollo de Wajir todavía trabaja
activamente por la paz, continuando su expansión. Los nuevos programas incluyen
formación policial y trabajo en las escuelas locales. Más de veinte escuelas
están participando y han formado la red de Educación para la Paz, que incluye
mediación de pares y formación de profesorado en resolución de conflictos.
La pobreza y el desempleo siguen siendo retos importantes en Wajir.
Las armas aun atraviesan las fronteras en esta región, puesto que no han cesado
los enfrentamientos en Somalia, y estos se desbordan en Wajir. Los asuntos
religiosos y las implicaciones mundiales surgidas a partir del 11 de Septiembre
de 2001, con la presencia de marinos de los Estados Unidos y las campañas
antiterroristas, se han convertido en problemas nuevos. Pero las personas
implicadas en el Comité por la Paz y el Desarrollo de Wajir prosiguen su duro
trabajo. Los ancianos se reúnen con regularidad, y hay una mayor cooperación
entre los poblados locales, los clanes y los funcionarios del distrito.
Y las mujeres que detuvieron una guerra manejan hoy una plaza de
mercado mucho más segura.
Tomado de “La imaginación moral: El arte y el alma de construir la
Paz” de John Paul Lederach. 2008 p. 30-34.
Preguntas orientadoras:
·
¿Cómo se sentían las mujeres de Wajir?
- ¿Qué
querían cambiar las mujeres de Wajir?
- ¿De
qué manera lo hicieron?
- ¿A
quiénes recurrieron? ¿en qué niveles?
- ¿Cuál
fue su estrategia?
- ¿Qué
elementos se pusieron en juego en esta acción transformadora?
- ¿Qué
fue lo que más te llamó la atención de esta historia?
·
DISCERNIMIENTO
DE LA EXPERIENCIA
Acciones transformadoras
Se entiende por “Acciones
Transformadoras” los actos y procesos orientados a lograr los cambios
(sociales, económicos, culturales, políticos y ambientales) que los sujetos
implicados desean. Se refiere a acciones a través de las cuales se busca
transformar aquellas realidades que vulneran la vida, los derechos y los
territorios de las personas. Se tornan transformadoras en tanto ocurren en un
proceso de reflexión – acción que permite entender el lugar desde el cual se
comprende y dota de sentido esas acciones haciendo de éstas, experiencias de
aprendizaje que pueden movilizar nuevos cambios.
La acción transformadora está definida como idea de
“cambio” o “transformación”. Aquí las personas, grupos o comunidades que se
movilizan parten de una necesidad sentida, de un deseo, de una falta, de una
motivación profunda que las lleva a actuar y a organizarse con otras para
conseguir las transformaciones anheladas.
Elementos que se ponen en juego en acciones de
transformación:
El relato de las mujeres de Wajir y el video del
barrio Los Comuneros, manifiestan algunos de los elementos que se pusieron en
juego en estas experiencias de transformación:
Los actores
(levadura) que fermentan la comunidad (masa): En el video del barrio “Los Comuneros” vimos un
equipo de personas que se llamaban grupo Levadura. Ellos y ellas adoptaron este
nombre del texto bíblico del Reino de Dios y su propósito fue dinamizar, animar
o promover la participación y la organización comunitaria, y la articulación
con otros actores para desarrollar las iniciativas de transformación. En el
relato de Wajir, fue un pequeño grupo de mujeres quienes, a partir de sus
necesidades y sentimientos compartidos, decidieron hacer algo para hacer del
mercado un lugar pacífico. Unos y otras conforman el equipo de actores que
animan a su comunidad para impulsar la transformación.
“La levadura crítica utiliza la metáfora de la
producción del pan. Los ingredientes básicos para el pan son: harina, sal, agua
y levadura. Estos ingredientes forman la masa, pero ella solamente crece con el
ingrediente más pequeño, la levadura. La parábola de la levadura crítica
pregunta por: ¿quiénes, dentro de la situación dada, cuando se unen tienen la
capacidad de hacer que las cosas vayan creciendo hacia el final deseado?”[1]
¿Con quiénes?:
construcción de plataforma social. Tanto las mujeres de Wajir, como el equipo Levadura
del barrio Comuneros identificaron actores de base, organizaciones, instancias
de diversos niveles que podrían jalonar, apoyar y promover la transformación
anhelada. Tuvieron la capacidad de articular grupos, personas e instancias de
diversos niveles de la sociedad como una araña que teje su red, con el fin de
crear una plataforma social para el cambio.
Situaciones
problema: Las acciones
transformadoras se emprenden porque los actores perciben y sienten que existe
una realidad problemática que quieren cambiar debido a que los afecta
demasiado. También, hacen referencia a aquellas causas que generan injusticia y
violencia y que terminan dividiendo o polarizando a la comunidad en grupos o
bandos.
Para identificar las causas de esas situaciones
problema se requiere hacer lecturas contextualizadas, históricas e informadas,
y de esta manera, las respuestas o alternativas de transformación que
construyan los grupos y comunidades tendrán más impacto y serán realmente
pertinentes y duraderas.
Construcción de
sentidos conjuntos o procesos enmarcadores que movilizan a las personas a
participar en acciones de cambio: David Snow los define como esfuerzos realizados
por grupos de personas en orden a construir formas compartidas de considerar el
mundo y a sí mismas, que legitimen y
muevan a la acción colectiva. Hace referencia a los significados
compartidos a través de los cuales la gente define la situación. Por ejemplo,
que se sientan agraviadas por determinada realidad y que sientan que la acción
que van a realizar puede ayudar a mejorar esa situación.
Capacidad de
percibir cosas más allá:
Las acciones transformadoras –AT- tienen lugar cuando los actores “desarrollan una capacidad de ver cosas más
allá y a un nivel más profundo de lo que salta a la vista”[2].
Esto no es fácil. Se requiere un estado de atención y percepción que permita
indagar por las raíces de esas situaciones que nos afectan, de esas relaciones
o problemáticas que vulneran los derechos humanos pero que han sido legitimadas
o naturalizadas en nuestros contextos sociales.
Desarrollar la
capacidad de imaginar cosas nuevas: La imaginación nos permite vislumbrar la capacidad
de crear cosas y realidades nuevas (Lederach, 2009). Esto tampoco es sencillo,
porque pareciera que las cosas ya están creadas o dadas y que no podemos
cambiarlas o incidir en su transformación. Por ello, es importante comprender
que las realidades no son fijas, no están dadas, son históricamente construidas
y por tanto, es posible transformarlas. Toda acción transformadora es un acto
creativo, en el que se ponen en juego las subjetividades, habilidades, saberes
y sueños de los actores para dar vida a una obra de arte. “El ejercicio de la imaginación irrumpe en nuevos territorios y se niega
a quedar atado a lo que plantean las visiones existentes sobre la realidad
percibida o a lo que las respuestas prescriptivas determinan como posible”[3].
Capacidad de leer
críticamente el contexto y el territorio vital: Las Acciones Transformadoras se inscriben en
contextos y realidades históricas construidas por seres humanos, y leídas por
los sujetos que se movilizan en la acción y por otros que hacen parte de los
territorios, escenarios o comunidades donde éstas se llevan a cabo. La lectura
crítica de contextos y territorios permite indagar por las representaciones
sociales que las personas y grupos construyen sobre los lugares que habitan y,
por las maneras en que le dan significado a la historia construida en ese
territorio, los acontecimientos vividos, las dinámicas económicas, sociales,
políticas y culturales que les concede apropiarse del territorio y desarrollar
la vida individual, familiar y comunitaria. Los sujetos, en tanto constructores
de esa realidad social que a su vez los interpela, dotan de sentidos esas
realidades que quieren cambiar, e identifican aquello que desean transformar
porque los afecta, porque va en contra de su dignidad, de sus anhelos, del goce
de sus derechos.
Condiciones y/o
hechos desencadenantes:
Aunque las personas perciban que existen realidades que los vulneran, el solo
deseo de cambio no lleva a actuar. En cada contexto y situación concreta, por
lo general, se presentan hechos desencadenantes o condiciones externas que
pueden favorecer la movilización de los actores hacia iniciativas de
transformación. Por ejemplo, facilitar espacios por parte de terceros para
tramitar conflictos o cambios en el contexto que permiten leer las realidades
de una manera diferente, proveer estructuras de movilización previas que
posibilitan canales colectivos para que la gente participe y pueda desarrollar
su acción. Entre ellos están los siguientes:
- Las estructuras de movilización: Se refiere a organizaciones, grupos o canales
colectivos, tanto formales como informales, a través de los cuales la
gente puede movilizarse e implicarse en la acción colectiva. El apoyo de
terceros y su plataforma social, a favor de la transformación, son claves
en ese sentido. Por ejemplo en el video del barrio Los Comuneros, se
observa el papel fundamental que jugó la Pastoral Social para dinamizar la
organización comunitaria y para apoyar, a través de su estructura, la
movilización de la Comunidad.
- Entre las
condiciones se identifican la configuración de espacios, recursos
y unas garantías que pueden estar dadas por los actores implicados en el
proceso o por un tercero, así como aquellas que pueden no estar dadas,
pero requieren ser construidas para que las acciones tengan lugar: por
ejemplo, dos o más actores que se encuentran en conflicto y que cuenten
con un escenario de encuentro en el que pueden tener un diálogo y un
espacio de negociación; otro ejemplo puede ser la legitimidad de un
mediador que es reconocido por los actores como válido, entre otras.
- La estructura de oportunidades políticas, sociales, económicas y
culturales,
hace referencia a aquellos cambios en el sistema político, económico,
cultural o social que pueden ser percibidos por los actores como oportunidades
para la acción. Por ejemplo, los
cambios más destacados de la EOP surgen de la apertura de acceso al poder,
de los cambios de lineamientos gubernamentales, de la disponibilidad de
aliados influyentes y de las divisiones dentro de las élites y entre las
mismas.
- Los efectos de la acción: Pueden ser impactos pensados, proyectados y
deseados, pero también se pueden dar cambios o efectos que no se esperaban
a corto, mediano y largo plazo.
Estos son tan sólo algunos de los elementos que se
considera se ponen en juego al momento de realizar acciones transformadoras
como actos creativos que buscan un cambio. Seguramente, ustedes identificarán
muchos otros en las acciones transformadoras que tienen lugar en los grupos y
comunidades que acompañan desde Pastoral Social.
[1] Neufeldt Reina, Fast Larisa, Schreiter Robert. Starken Brian. McLaren
Duncan. Cilliers Jaco. Lederach, John
Paul. Manual de Construcción de Paz - Manual de Capacitación de Cáritas. Cáritas
Internacionalis. 2002. p. 173.
[2] Lederach. John Paul. La
Imaginación Moral. Bogotá Colombia. Norma. 2009. Pág. 54.
[3] Ibíd. P. 55.
BIBLIOGRAFIA
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CASTILLO,
José
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2007.
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Documento del trabajo de secretariado nacional de pastoral social.
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MORIN,
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Los 7 saberes necesarios para la educación futuro. Edición Santillana. 1999
Promocionado por: UNESCO, (organización de las naciones unidas para la
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FREIRE,
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Pedagogía del oprimido. Editorial Herder. Nueva York.1970
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Cátedra Unesco en EDH Santiago- Chile.
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LEVINAS,
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Totalidad e infinito. Ediciones Salamanca. 2012.
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GADAMER,
Hans—Georg.
El giro hermenéutico. Colección teorema serie mayor. Ediciones Cátedra, S. A.,
1998
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